强化理论是行为主义学派的观点。行为主义心理学家认为，动机是强化的结果。需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。成就动机最初由麦克里兰和阿特金森提出，后来由阿特金森加以发展。韦纳及其同事在20世纪70年代进行了大量关于归因与学习动机的研究表明，个体对成功和失败原因的解释影响着与成就有关的行为。自我效能感是美国社会心理学家班杜拉于1977年提出的一个概念，指个人对自己是否具有通过努力成功完成某种活动的能力所持有的主观判断与信念。
1、强化理论：行为主义、动机是强化的结果。
2、需要层次理论：马斯洛七层次(生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知理解的需要、审美的需要、自我实现的需要。
3、成就动机理论：趋向成功+避免失败。
4、成败归因理论：三维度六因素+习得性无助。
5、自我效能论：班杜拉。
6、自我价值理论：高驱低避型、低驱高避型、高驱高避型、低驱低避型。
7、控制点：内部或外部。
一、强化理论
1.强化理论是行为主义学派的观点。行为主义心理学家认为，动机是强化的结果。强化可以增强学习过程中某种反应发生的概率，使行为与刺激之间的联结得到加强和巩固。
2.在学习过程中，受到强化的学生，如受到适当的表扬与奖励、获得优秀成绩、取消讨厌的频繁考试等便是强化的手段，将会进一步增强学习动机;相反，没有受到强化的学生，就会减弱其学习动机。在学习中如能合理地运用强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。
二、需要层次理论
1. 需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。
2. 马斯洛提出七层次需要理论，从低级到高级分别是生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知理解的需要、审美的需要、自我实现的需要。
3.学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。如果学生感到没有人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。
三、成就动机理论
1.成就动机最初由麦克里兰和阿特金森提出，后来由阿特金森加以发展。
2.阿特金森认为，成就动机由两种有相反倾向的部分组成，一种称之为趋向成功，这类人喜欢选择有50%把握的、有一定风险的工作，通过完成任务提高其自尊心，获得心理上的满足;另一种称之为避免失败，避免失败型的人倾向于选择成功率为0%和100%。选择容易的任务可以避免失败;选择过难的任务，即使失败也能找到借口以减少失败感。这种选择能防止自尊心受到伤害和产生心理烦恼。
四、成败归因理论
1.韦纳及其同事在20世纪70年代进行了大量关于归因与学习动机的研究表明，个体对成功和失败原因的解释影响着与成就有关的行为。
2.韦纳成败归因理论中的三维度与六因素
3.归因理论的指导原则的基本假设是：寻求理解是行为的基本动因。
4.一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素(即能力低)的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。
5.根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快;不努力而失败，体验到羞愧;努力而失败，也应受到鼓励。因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习进步与努力程度状况来看，强调内部、稳定和可控制的因素。在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励，对能力低而努力的人给以最高评价，对能力高而不努力的人则给以最低评价，以此引导学生进行正确归因。
五、自我效能论
1.自我效能感是美国社会心理学家班杜拉于1977年提出的一个概念，指个人对自己是否具有通过努力成功完成某种活动的能力所持有的主观判断与信念。(自信)
2.影响自我效能形成的主要因素：个人自身行为的成败经验(最主要因素)、替代性经验、言语劝说、情绪唤醒
3.自我效能感的影响
(1)决定学生对学习活动的选择及对活动的坚持性，自我效能感高的学生更能坚持好任务。
(2)影响学生对待学习困难的态度，具有高度自我效能感的学生会有较强的学习自信心，他会在困难面前不退缩逃避，以自己坚定的意志力克服困难，努力实现既定的目标。
(3)影响学习任务的完成
自我效能感高的学生相信自己的学习能力，再加上运用正确的学习方法，所以，就很容易掌握和领会所学的知识，取得最佳的学习效果，从而完成了学习任务
(4)影响学习时的情绪状态
自我效能感水平高的人在活动时情绪饱满，信心十足，较少体验到紧张或焦虑，将注意力集中于问题情境的解决。
六、自我价值理论
1.科温顿关注人们如何评估自身的价值，当自己的自我价值受到威胁时，人类将竭力维护。人类将自我接受作为最优先的追求。这种保护和防御以建立一个正面自我形象的倾向就是自我价值的动机。将学生分为四类：高驱低避型、低驱高避型、高驱高避型、低驱低避型。
(1)高驱低避型。这类人拥有无穷的好奇心，对学习有极高的自我卷入水平。他们通过不断的刻苦努力发展自我。我们可以观察到，这样的学生在课后的几乎所有时间里都在学习。他们通常表现得自信、机智。
(2)低驱高避型。对于这类学生，逃避失败要重要于对成功的期望。他们对学校和生活感到持续的厌烦和无聊，大部分时间里表现的无精打采，懒洋洋的。但是他们并不一定存在学习问题，他们的成绩可以是很好的，但是对课程的兴趣却不高。他们可能会用短时间里的“猛攻”来换取更多时间里的悠闲。他们看来没有学习的动机，但其实他们有其强烈的对失败的恐惧。
(3)高驱高避型。高趋高避型动机的学生同时受到成功的诱惑和失败的恐惧。他们对任务既追求又排斥的冲突情绪，但焦虑引起并加强了他们对学习的注意，所以他们会想办法取得成功来避免失败。他们在同学中尽量表现得贪玩、不在乎考试，但私下里却偷偷的努力。
(4)低驱低避型。他们没有对成功自豪的期望，也没有对羞耻感的恐惧。他们内心很少有冲突，同时学习的机会和时间也非常有限。他们放弃了通过能力的获得来保持其身份地位的努力。这些学生在面临学业挑战时表现出退缩，至少是被动的反应。他们对成就表现的漠不关心。
七、控制点理论。
1.控制点这一概念，最初是由美国社会学习理论家的罗特于1954年提出的一种个体归因倾向的理论，旨在对个体的归因差异进行说明和测量。心理学家格洛佛在《教育心理学》一书中也提出“控制点指的是一个人感到自己的成功与失败的位置——内部或外部”。
